راهبرد تربيت اخلاقي (استراتژي تحول اخلاقي و معنوي)



محمدعالم‌زاده نوري*

چكيده

از آنجايي که تربيت انسان و ايجاد هر گونه تحول در جان او، نيازمند تمرکز ذهني و رواني است، شايسته است اين تمرکز ذهني و رواني صرف موضوعي شود که تأثير بيشتري در شخصيت انسان دارد تا بدين ترتيب، فعاليت‌هاي تربيتي،بهينه و بهره‌ورانه گردد.

در پاسخ به اين سؤال که «موضوع اين تمرکز چه چيزي بايد باشد؟» رويکردهاي تربيتي فراواني پديد آمده است:

برخي از اين رويکردها عبارتند از: اخلاق فتوت و آيين جوانمردي، مهرورزي و محبت، اخلاق دعايي مناجاتي،‌ معرفت‌الله، کرامت نفس، خودشناسي، اعتدال نفس،‌اراده، عمل، ولايت و محبت اهل‌بيت و توسل و... در منابع ديني، مستندات فراواني براي اين موضوعات مي‌توان يافت که در نگاه اولي با هم قابل جمع نيستند. براي حل اين موضوع دست کم پنج پيشنهاد مي‌توان عرضه کرد: انکار اصل ضرورت تمرکز؛ تنوع راهبرد به تنوع روحيات متربي؛ تنوع راهبرد بر حسب اصناف شخصيتي؛ راهبرد منازلي مرحله به مرحله و راهبرد تکثرگراي پازلي.

كليدواژه‌ها: تربيت اخلاقي و معنوي، تحول انسان، راهبرد تربيت.


مقدمه

دانش اخلاق عهده‌دار بيان ارزش‌ها و ضدارزش‌ها، و خوب‌ها و بدهاست. «اخلاق»، رفتار و صفات اختياري انسان را ارزش‌گذاري مي‌كند و نظام شايسته و ناشايست را معين مي‌سازد. «تربيت اخلاقي» نيز فرآيند دروني‌شدن ارزش‏هاي اخلاقي و شكل‏گيري پايدار شخصيت انسان بر اساس ويژگي‏هاي انسان كامل اخلاقي را برعهده دارد. «تربيت اخلاقي» مسير گذار از وضعيت موجود (دامنه‌اي كه مبدأ حركت انسان است) به سوي قلة كمال را نشان مي‌دهد و به انسان كمك مي‏كند تا سيماي آرماني و صورت ايدئال آل انسان اخلاقي را در وجود خويش پديد آورد. «تربيت اخلاقي» تحقّق عيني مكارم اخلاق و تجلّي بارز همة آموزه‏هايي است كه دانش «اخلاق» بدان فرامي‏خواند.

مي‌توان گفت «اخلاق» مقصد و غايت حركت انسان را بازمي‌نمايد؛ در حالي كه «تربيت اخلاقي» الگو و قاعدة اين تحول و قواعد حركت انسان بدان سو را بيان مي‌كند. به تعبير ديگر، اخلاق پرسش از ماهيت ارزش‌ها، و تربيت پرسش از كيفيتِ دستيابي بدان را پاسخ مي‌گويد.

واژة تربيت گاهي بر دانش تربيت و گاهي بر فرآيند عيني و عمليات خارجي تربيت اطلاق مي‌شود. دانش تربيت، در صدد توصيف اين فرآيند عيني و بيان احكام و قواعد آن است و از آن انتظار مي‌رود كه توصيه‌هاي راه‌گشا و مؤثري براي بهينه‌سازي اين فرآيند ارائه دهد. در فرآيند عيني تربيت اخلاقي، بيش از هر عنصري بايد بر استراتژي تربيت و برنامة آن تأكيد داشت.

در اين نوشتار برآنيم تا رويكردهاي مختلف در طراحي راهبرد كلان تربيت اخلاقي را بررسي كنيم.
نياز تربيت به تمركز ذهني و رواني

تربيت انسان نيازمند تمركز ذهني و رواني است. بدون اين تمركز، امكان تحول شخصيت وجود ندارد و اراده‌اي شكل نمي‌گيرد. پراكنده‌كاري و تشتت خاطر مانع تحول پايدار است. تا هنگامي كه انسان دربارة موضوع تلاش نكند و مدت زماني نسبتا طولاني بر آن متمركز نشود، از نتايج آن بهره‌مند نمي‌شود. با اين تمركز، شكاف عميق ميان علم و عمل تا حدودي پر خواهد شد.

بنابراين، اگر بخواهيم كسي را متحول كنيم، نبايد فهرست طولاني از خوبي‌ها و بدي‌ها پيش‌روي او قرار دهيم و ذهن او را به همة آن فضايل و رذايل معطوف سازيم؛ بلكه بايد همّ‌وغمّ او را روي يك موضوع تمركز بخشيم. مربي بايد در زمان نسبتاً طولاني براي تثبيت يك صفت، دروني ساختن يك ويژگي يا عادي ساختن يك رفتار بر آن اهتمام ورزد و به شكل‌هاي گوناگون بدان حساسيت نشان دهد. به تعبير ديگر، شخص بايد مدت زمان قابل توجهي در فضاي آن موضوع قرار گيرد تا از آن بهره ببرد.1 اگر اين فرآيند چندمرحله‌اي مستمر، كامل نشود، اثر پايداري پديد نخواهد آمد.

پس نقطة تمركز فعاليت‌هاي تربيتي، موضوعي است كه روي آن ـ به اميد ايجاد تحولي پايدار ـ تأكيد و تبليغ ويژه مي‌نيم. به گونه‌اي كه تمام همّ‌وغمّ و فكر و ذكر مخاطب، به آن معطوف و ذهن او بدان كاملاً مشغول شود و در خلوت و جلوت و خواب و بيداري بدان بينديشد.

اين تمركز نيازمند يك عمليات رواني، و تبليغاتي گسترده در زمينة مورد نظر است تا ذهن و جان شخص به‌كلي بدان معطوف، و پذيراي تحول شود. به عبارت ديگر، با يك بار بيل زدن چشمه‌اي نخواهد جوشيد. بايد اين عمل آنقدر تكرار شود تا نتيجه‌اي حاصل آيد. اين قانون حاصل ضرب دو اصل تدريج و استمرار در تربيت، و مبتني بر نياز تحول به عمل و زمان است.2

بر اساس اين نگاه، بدترين آفت و بزرگ‌ترين مانع رشد، تنوع‌جويي است. تنوع‌جويي، نقطة مقابل و دشمن تمركز است و اجازه نمي‌دهد ذهن، بهرة خود را از يك موضوع به صورت كامل دريافت كند. نوگرايي و تنوع‌جويي باعث مي‌شود متربي حوصلة لازم براي فراگيري را نداشته باشد و از دشواري تكرار و عمل مي‌گريزد. در واقع، تنوع‌جويي و نوگرايي ارضاي يك شهوت است كه انسان را از تحول بازمي‌دارد. شايد توصيه قرآن كريم به اعراض از لهو و لعب، در همين نكته نهفته باشد. در روايتي هم مي‌خوانيم: «براي غفلت انسان همين بس كه همت خود را در امور بيهوده صرف كند».3

به اين موضوع از نگاهي بالا و در سطحي كلان نيز مي‌توان نگريست. اگر ابعاد تحول را گسترش دهيم و تحول را از حيطة افراد به قلمروجوامع بكشانيم، اصلاح اجتماعي و جامعه‌سازي نام مي‌گيرد. براي اصلاح جامعه، جريان‌سازي فرهنگي و تحول اجتماعي چه بايد كرد؟ اين تمركز و تأكيد مستمر براي تحول انسان‌ها در سطح جامعه نيز ضروري است. اگر نهادهاي فرهنگ‌ساز و رسانه‌هاي مؤثر، هر يك آهنگي بنوازند و به سويي دعوت كنند، مخاطب، دانسته‌هاي فراواني كسب مي‌كند؛ اما تحول عملي پايداري در شخصيت خود نخواهد ديد. تحول و تربيت حاصل يك عمليات گسترده است كه توجه ويژه و فراگير پديد آورد؛ دغدغة مشترك جاري ايجاد كند و به تعبير امروزي، موضوع خود را به گفتمان غالب مبدل سازد.

بسامد كاربرد يك واژه و فراواني كلمات، تراكم دغدغه‌هاي شخص يا جامعه در يك نقطه خاص، و نوع حساسيت‌ها و تمركزها را نشان مي‌دهد. چه بسا اين زيادگفتن و دائم توجه دادن ذهن را اشباع نكند و به اقناع منطقي يا برهاني نينجامد؛ اما باور قلبي و قانع‌سازي رواني پديد مي‌آورد؛ يعني يك موضوع با تأكيد و تكرار و توجه مستمر مانند بديهي و غير قابل خدشه تلقي مي‌شود و به آستانه عمل و اراده نزديك مي‌گردد4. اين عمليات رواني همان است كه ايزوتسو ـ محقق قرآن پژوه ژاپني ـ در فرهنگ‌سازي قرآني و تغيير مناسبات عصر جاهلي در قرآن كريم يافته و نشان داده است.5
محور و كانون فعاليت‌هاي اخلاقي معنوي

اكنون كه دريافتيم تحول انسان و پديد آوردن ويژگي‌هاي پايدار در شخصيت او نيازمند صرف زمان و انرژي فراوان است و با بخشنامه يا ايراد سخنراني حماسي و... به سرانجام نمي‌رسد، لازم است در هزينه كردن اين نيروي انساني دقت‌نظر كافي انجام شود و اين همه تمركز و تأكيد و اهتمام، صرف امر شايسته‌اي شود. مربي بايد در صرف انرژي ارزشمند خود بخل ورزد و نيروي گران‌بها و مغتنم خود را براي يافتن اهداف كوچك هرز ندهد. ضروري است فعاليت‌هاي سازندة تربيتي بر مداري متمركز شود كه جايگاه ويژه‌اي در وجود انسان داشته باشد و با تحول و تغيير آن، جابجايي عظيمي در شخصيت او رخ دهد. اين نقطة كانوني و كليدي و مركز ثقل فعاليت‌هاي تربيتي كجاست؟6 اگر بخواهيم يك تحول مؤثر ـ در جان خود يا متربيان خود يا جامعة انساني ـ ايجاد كنيم، بهترين اقدام چيست؟ اين حركت را از چه نقطه‌اي بايد آغاز كرد و بايد آن را بر مدار چه محوري نهاد؟

هدف عالي تربيت در اين بحث «اصل موضوع» و مفروغ عنه تلقي شده و بحثي را برنمي‌انگيزد. براي مثال، مقام خليفة‌اللهي يا قرب به خدا را غايت سلوك اخلاقي مي‌دانيم. پس از گذر از اين پيش‌فرض، اكنون پرسش اين است كه براي رسيدن به اين غايت، چه نقطه‌اي را بايد هدف مياني و كانون توجه خود قرار دهيم؟ سياست و تدبير ما براي حركت به سوي آن هدف چگونه است؟ اين پرسش در تلاش براي تربيت خود، تربيت خانواده و تربيت ديگران مطرح مي‌شود و پاسخ بدان براي جريان‌سازي‌هاي فرهنگي و حركت‌هاي اصلاحي اجتماعي نيز ضروري است.

در پاسخ به اين پرسش و بر اساس اين كه محور فعاليت‌هاي تربيتي چه موضوعي باشد، رويكردهاي تربيتي مختلفي پديد آمده است؛ زيرا مربيان بزرگ با درك درست اين اصل، بناي تمركز تبليغي و عمليات رواني خود را روي مهم‌ترين موضوع ـ از نظر خود ـ نهاده‌اند. تأكيدها و سخنان مربيان بزرگ و دانشمندان برجستة دين در يافتن رويكرد تربيتي آنان بسيار مهم و قابل توجه است.

برخي از ايشان، از ميان حوزه‌هاي اخلاق، بر اخلاق بندگي پاي فشرده و اخلاق ارتباط با خدا را كانون تربيت انسان برشمرده‌اند. برخي راهبرد تحول خود را تربيت اجتماعي نهاده و اخلاق اجتماعي را بر اخلاق بندگي و اخلاق فردي ترجيح داده‌اند؛ عده‌اي نيز اخلاق فردي را مبنا دانسته، عمليات تربيت را از خوب و بد فردي آغاز كرده‌اند.
رويكردهاي مبتني بر اخلاق اجتماعي

پاره‌اي از راهبردهاي تربيتي بر اخلاق اجتماعي تمركز يافته‌ است. و برخي معتقدند اين گزينه، نقش محوري در تربيت انسان دارد؛ به گونه‌اي كه اگر رابطه با ساير انسان‌ها اصلاح شود، بسياري از مشكلات اخلاقي و تربيتي در ديگر حوزه‌هاي شخصيت انسان اصلاح خواهد شد، حتي رابطه با خدا نيز در پرتو اين امر اصلاح مي‌شود: «اعدلوا هو اقرب للتقوي».(مائده: 8) از اين آية برداشت مي‌شود كه اگر با ديگران رابطة عادلانه داشته باشيم، زودتر به تقواي الهي خواهيم رسيد. بسياري از بزرگانِ تربيت و عرفان نيز به استناد تعداد زيادي از روايات شيعه، بر احسان به مردم، خدمت به ديگران و برآوردن حاجت مؤمنان تأكيد داشته‌اند.

كساني كه اخلاق اجتماعي را در مقام تربيت ترجيح داده‌اند، خود رويكردهاي مختلفي دارند. اكنون به معرفي مختصر اين رويكردها مي‌پردازيم:
جوانمردي

آيين فتوت و جوانمردي بر اخلاق اجتماعي تأكيد ورزيده و از ميان انبوه گزاره‌هاي اجتماعي اخلاق، اين گزارة محوري را برجسته ساخته است كه «مرد باش، نامردي نكن.» اصحاب اين رويكرد تلاش كرده‌اند از اين گزارة محوري، همه فضايل اخلاقي را استخراج كنند؛ فضايلي مانند بزرگواري، بزرگ‌منشي، كرم، سخاوت، شجاعت، غيرت، ايثار، مدارا، مردم‌نوازي، عيب‌پوشي، عفو، امانت‌داري، صداقت، حمايت از مظلوم، مقاومت در برابر ظالم، ترحم بر ضعيفان و اعانت بي‌نوايان دانسته‌اند. حتي مناسبات ميان عبد و مولا را از اين زاويه تبيين كرده‌اند كه «نعمت خدا خوردن و معصيتش نمودن اوج ناجوانمردي و نمك‌ناشناسي است».7 اصحاب اين رويكرد خود را به حضرت رسول(ص) و امير مؤمنان(ع) منتسب مي‌دانند. پيامبر اكرم(ص) قبل از بعثت در حلف‌الفضول (پيمان جوانمردان) شركت داشت؛ پيماني كه جوانمردان مكه براي دادرسي بي‌نوايان تشكيل داده بودند. در فتوت، بهترين مثالِ يك فتاي حقيقي و كامل، امير مؤمنان علي(ع) است كه همة سلسله‌هاي فتوت اسلامي به او مي‌پيوندند و آن رادمرد را «منبع عين فتوت و معدن جود و مروت».8 و «قطب مدار فتوت» مي‌شمارند. اهل فتوت وقايع بسياري را در زندگي آن حضرت ذكر مي‌كنند كه بر ظهور بالاترين درجة صفت فتوت در وجود آن حضرت دلالت دارد؛ از جمله فداكاري او در خوابيدن در بستر پيامبر اكرم در ليلةالمبيت و نيز حضور شجاعانة او در نبردهاي حمايت از اسلام. براي مثال، در جنگ احد زماني كه حضرت شجاعانه، خالصانه و به طرزي شگفت مي‌جنگيد، هاتف غيبي آواز داد: «لافتي الا علي و لا سيف الا ذوالفقار» و از آن پس پيامبر(ص) اين جمله را دربارة علي(ع) به كار برد. سپس اين جمله شعار فتيان شد و علي(ع) را بدان دليل «شاه مردان» خواندند.9
مهرورزي

در اخلاق مسيحي از ميان انبوه گزاره‌هاي اخلاق اجتماعي بر مهرورزي و محبت به ديگران تأكيد شده است. تربيت مسيحي به مهرورزي شناخته مي‌شود؛ يعني عمده تأكيد تربيتي بر اين صفت متمركز شده و تحول انسان در پرتو ايجاد آن توصيه مي‌شود. گويا اين صفت در اخلاق اجتماعي، پايه و ماية همة خيرها و سعادت‌هاست و با تمركز بر آن تحولي عميق در جان آدمي پديد مي‌آيد كه بستر توسعة همه فضايل خواهد بود.
روح حماسي و احساس مسئوليت

برخي نيز بر ايجاد روح حماسي، شور انقلابي، شهادت‌طلبي و احساس مسئوليت نسبت به اصلاح محيط اجتماعي تأكيد، و آن را محور تربيت اسلامي معرفي كرده‌اند؛ يعني معتقدند براي تربيت مؤثر و ايجاد تحول پايدار، متربي بايد خود را در مقام مربي و مصلح احساس كند.
رويكردهاي مبتني بر اخلاق بندگي

برخي از انديشمندان و مربيان بر اخلاق بندگي به مثابه مركز ثقل فعاليت‌هاي تربيتي تأكيد ورزيده‌اند و به استناد روايات، بر اين باورند كه تمركز و اهتمام بر اين نقطة كانوني، به اصلاح ساير ابعاد انساني نيز خواهد انجاميد:

قَالَ أَمِيرُ الْمُؤْمِنِينَ(ع) كانَتِ الْفُقَهَاءُ وَ الْعُلَمَاءُ إِذَا كتَبَ بَعْضُهُمْ إِلَي بَعْضٍ كتَبُوا بِثَلاثَةٍ لَيسَ مَعَهُنَّ رَابِعَةٌ؛ مَنْ كانَتْ هِمَّتُهُ آخِرَتَهُ كفَاهُ اللَّهُ هَمَّهُ مِنَ الدُّنْيا، و من اصلح سَرِيرَتَهُ أَصْلَحَ اللَّهُ عَلانِيتَهُ، وَ من اصلح فِيمَا بَينَهُ وَ بَينَ اللَّهِ أَصْلَحَ اللَّهُ فِيمَا بَينَهُ وَ بَينَ النَّاسِ.10
دعا، مناجات و ارتباط با خدا

از رويكردهايي كه اخلاق بندگي را ترجيح داده و كانون عمليات تربيت شناخته است، رويكرد دعايي ـ مناجاتي است. اين رويكرد از ميان گزاره‌هاي فراوان اخلاق بندگي بر ارتباط با خدا تأكيد ورزيده است؛ يعني محوري‌ترين آموزة تربيتي را اصلاح ارتباط با خدا دانسته، تلاش كرده است ساير فضايل را از آن استخراج ‌كند. گويا اگر بنا باشد تنها يك پيام تربيتي انتقال يابد، آن يك پيام، در رويكرد «پيوند با خدا» است.

دعا و تضرع به درگاه خدا چنان در تربيت انسان تأثيرگذار است كه خداي متعال براي متضرع ساختن انسان‌ها، آنان را به انواع بلايا گرفتار مي‌سازد و مشكلات و مصائب برايشان پديد مي‌‌آورد: «وَ لَقَدْ أَرْسَلْنا إِلي‏ أُمَمٍ مِنْ قَبْلِكَ فَأَخَذْناهُمْ بِالْبَأْساءِ وَ الضَّرَّاءِ لَعَلَّهُمْ يتَضَرَّعُونَ».(انعام:‌ 42)

شاخص‌ترين دانشمندان و مربيان شيعي كه به اين رويكرد موسوم‌اند، عبارت‌اند از: احمدبن فهد حلي (م 841 ق) صاحب كتاب عدةالداعي و نجاح‌الساعي و سيدعلي‌بن موسي‌بن جعفربن طاووس مشهور به سيدبن‌طاووس (589 تا 664 ق) كه نزديك به بيست اثر در زمينة ادعيه و اعمال و مناسك عبادي تأليف كرده است. مشهورترين آنها عبارت‌اند از. فلاح‌السائل و نجاح‌المسائل، الاقبال بصالح الاعمال، جمال الاسبوع بكمال العمل المشروع، المجتبي من الدعاء المجتني، مهج الدعوات و منهج العنايات.11
معرفت الله

عارفان مسلمان نيز مدار معرفتالله را شاه‌كليد تعالي انسان دانسته، در اخلاق بندگي بدان اصرار ورزيده‌اند. اهل معرفت معتقدند با اصلاح معرفت‌الله همة فضايل در جان انسان شكل مي‌گيرد و همة رذائل از بين مي‌رود. بنابراين، عمدة توجهات تربيتي بايد بر اين موضوع قرار يابد و به همين دليل است كه «معرّفي خدا و بيان صفات او»، بخش عمده‏اي از ميراث وحياني دين را به خود اختصاص داده است. گنجينة الهي قرآن صفحه‏اي در بر ندارد كه در آن ذكري از نام پروردگار و بيان اوصاف و افعالش نباشد. روايات و خطابه‏هايي كه از ناحية پيشوايان بزرگ شيعه در اختيار ماست، به‏خوبي ما را با اين موضوع آشنا مي‏كند كه سرفصل برنامة رهبران دين، هميشه به حمد و ستايش و تعريف خدا مزّين است. در ادعيه‌ها و مناجات‏هاي موجود نيز بسياري از صفات و اسماي خداوند بيان شده است. تا آن‏جا كه در بعضي از دعاها مثل جوشن كبير، سراسر به معرّفي خدا پرداخته شده است. اين تأكيد و تمركز بدان دليل است كه معرفت اللَّه چكيدة همة آموزه‏هاي دين است و از بسط و تفصيل آن، همة گزاره‏هاي دين به‏دست مي‏آيد و در مقام عمل، تلاش در جهت ارتقاي معرفت توحيدي به رفع همة مشكلات و تأمين همة نيازهاي انساني مي‏انجامد. همة فضايل اخلاقي كه در كتاب و سنّت ارائه شده است، به نوعي مولود مستقيم يا غيرمستقيم معرفت اللَّه است؛ كسي‌كه ايمان به قدرت بي‌كرانة خدا دارد و جز او ديگري را در عالم، صاحب اختيار و حكمران و فرمانروا نمي‏شناسد، اگر اين آگاهي در وجودش به آستانة باور رسيده باشد، بدون تكلّف در شمار «متوكلان» قرار مي‏گيرد. كسي كه لطف و محبّت و رحمت خدا را باور داشته و با همة وجود دريافته است كه هيچ فعلي بدون حكمت و مصلحت از او صادر نمي‏شود، در برابر ناگواري‏ها و بلايا «صبر»، «رضا»، «شكر» و بلكه «طلب» پيشه مي‏كند. كسي كه خدا را مهرورز و روزي‏رسان بداند و به وسعت او اعتماد كند، بر زخارف بي‏ارزش دنيا «بخل» يا «حرص» نمي‏ورزد و كسي كه قدرت بي‏اندازة خدا را به ديدة معرفت يافته باشد، در راه انجام وظايف شرعي «واهمه و هراس» يا «شرم» ندارد. امام علي(ع) در نهج‌البلاغه فرموده‏اند: «إِنَّ البُخلَ وَ الجُبنَ وَ الحِرصَ غَرائِزُ شَتّييجمَعُها سوءُ الظَّنِّ بِاللَّهِ؛ بخل و ترس و آز، صفات پراكنده‏اي هستند كه قدر مشترك و جامع آنها بدگماني به خداست».12 براي براندازي درخت ناپاك صفات ناپسند بايد به ريشه و اساس آن پرداخت. گسترش و تعميق «معرفت به خدا» در نهاد انسان، بنياد رذايل اخلاقي را ويران مي‏كند».13

بنابر اين، محوري‌ترين برنامه تربيتي، افزايش معرفت، تمركز بر توحيد و صفات خداست. معرفت خدا نقطة آغاز علم است؛ «اول العلم معرفه الجبار». اصلاح عمل انسان نيز ناشي از اين بينش و معرفت خواهد بود. الهي لم يكن لي حول فانتقل به عن معصيتك الا في وقت ايقظتني لمحبتك».14

بر اين اساس، بايد معرفت به خدا را كه موجب محبت خدا مي‌شود، محور برنامة تربيتي قرار دهيم. نيروي ترك معصيت طبق اين بيان، تنها با محبت خدا حاصل مي‌شود و محبت هم در گرو معرفت است. در دعاي ماه رجب نيز آمده است. «و اقسم لنا من خشيتك ما يحول بيننا و بين معاصيك».15

آنچه ميان ما و معصيت فاصله مي‌اندازد، خشيت خداست. خشيت هم حاصل معرفت است. اصولاً تا باورهاي انسان تغيير نكند، تنها با تكيه بر گرايش‌ها و رفتارها نمي‌توان سلوك و صعودي را انتظار داشت.
رويكردهاي مبتني بر اخلاق فردي

در ميان انديشمندان و مربيان، رويكردهايي را مي‌توان شناسايي كرد كه نقطة كانوني و مركز ثقل فعاليت‌هاي تربيتي را در حوزة اخلاق فردي دنبال مي‌كنند و يكي از عناصر اخلاق فردي را به منزلة محور تربيت اخلاقي برگزيده‌اند. در ادامه به برخي از اين رويكردها اشاره مي‌كنيم:
كرامت

از ميان انديشمندان اسلامي، استا مطهري بر كرامت انساني مركز ثقل اخلاق و تربيت اسلامي دانسته است:

در اخلاق اسلامي محور... يا به تعبيري آن نقطه‌اي از روح انسان، كه اسلام روي آن دست گذاشته است براي احياي اخلاق انساني و براي اينكه انسان را به سوي اخلاق سوق بدهد، كرامت و عزت نفس است. 16

در اخلاق اسلامي يك موضوع است كه مي‌توان آن‌را پايه و محور همه تعليمات اخلاقي اسلامي قرار داد و تا آنجا كه ما تفحص كرده‌ايم، در مآثر اسلامي روي هيچ موضوعي، به عنوان پايه و محور، به اندازه اصل كرامت نفس تكيه نشده است... در اسلام به كرامت و عزت نفس و به محترم شمردن نفس بسيار اهميت داده مي‌شود؛ آن هم با كلمه «نفس» (يعني نفيس و ارزشمند17) مثل: اكرم نفسك عن كل دنية.18

هركس به قدر و ارزش و منزلت خود آگاه باشد و بداند چه گوهر گران‌بهايي در اختيار او قرار داده شده است، هرگز حاضر نمي‌شود اين سرمايه عظيم را در امور پست حيواني صرف كند و از همة اخلاق و صفات حيواني ايمن مي‌شود. امير مومنان علي(ع) فرموده‌اند: «من كرمت عليه نفسه هانت عليه شهواته».19

اگر مربي بتواند احساس كرامت و ارزشمندي را در جان متربي خود ايجاد كند، او را از عمدة شهوات حيواني رهانده است، اما اگر شخص احساس بزرگي و ارزشمندي نداشته باشد و براي خود شخصيت و شرافتي قائل نباشد، گويا همه چيز را باخته، و حاضر است به هر ذلتي را بپذيرد و هر خلافي مرتكب شود. از امام هادي(ع) نقل شده است: «من هانت عليه نفسه فلا تأمن شره».20

از اين‌رو، سرمايه‌گذاري براي اصلاح اين صفت بنيادين، موجب اصلاح ساير ملكات و رفتارها خواهد شد. مرحوم شهيد مطهري در آثار خود تلاش كرده است مناسبت ميان اين صفت با ساير صفات و رفتارهاي اخلاقي را تبيين كند. 21
خودشناسي

كساني كه با استناد به آيه «عليكم انفسكم»(مائده: 105) و آيات و احاديث فراوان معرفت نفس، خودشناسي را محوريت بخشيده‌اند، گويا از «خودشناسي» حقيقتي نزديك به كرامت را اراده كرده‌اند؛ زيرا انسان با خودشناسي به ارزش وجود خود واقف مي‌شود و حاضر نمي‌شود آن را در كمتر از بهاي واقعي به‌كار گيرد.22 خودشناسي افزون بر اينكه مادر همة فضائل اخلاقي است، موجب افزايش معرفت به خدا نيز مي‌شود: «من عرف نفسه فقد عرف ربه».23

براي چه گفته‌اند خود را بشناس؟ از خودشناسي به كجا مي‌رسي؟ خودشناسي مقدمه چيست؟ اين را براي دو منظور گفته‌اند يكي اين كه اگر خود را بشناسي، به مهم‌ترين مسئله‌اي كه براي بشر مطرح است و راز اصلي جهان مي‌باشد يعني خدا پي مي‌بري، دوم اينكه خود را بشناس تا بداني در زندگي و در جهان چه بايد بكني و چگونه بايد رفتار كني؟ يعني اخلاق و عمل. 24
اعتدال

اخلاق فلسفي ارسطويي نيز در همين مدار اعتدال شخصيت انساني را محور دانسته و او را به متعادل شدن دعوت كرده است.25
رويكردهاي عمل محور

پاره‌اي از مربيان و انديشمندان راهبرد عمل‌محور را براي اقدامات تربيتي برگزيده، و عمدة تلاش و تمركز خود را بر اقدام، عمل و استقامت بنياني نهاده‌اند. البته زاوية نگاه آنان و نوع تعابيرشان متفاوت و متنوع است؛ ولي مي‌توان به دليل تشابه ماهوي، همة آنها را در قالب «استراتژي عمل» طبقه‌بندي كرد. افزون بر تأكيد بر عمل، تعابير ديگري كه براي اين رويكرد مشاهده مي‌شود عبارت‌اند از: اراده، عقل، مخالفت با هوا، جهاد اكبر، تقوا، صبر، و انجام وظيفه.
اراده

بر اساس اين رويكرد، تربيت را بايد از تقويت اراده آغاز كرد. اگر اراده انساني را محور تربيت بگيريم، لازم است با برجسته‌سازي، تأكيد و تمركز بر آن، يك عمليات روحي و تربيتي گسترده را آغاز كنيم و از اين راه، به ساير فضايل اخلاقي نقبي بزنيم. اراده مبناي اخلاق است. اخلاق از اراده نشئت مي‌گيرد و براي رشد اخلاقي معنوي، بي‌شك داشتن ارادة انساني شرط لازم به شمار مي‌رود.

انسان و حيوان هر دو صاحب اراده‌اند. حيوان را حساس و متحرك بالاراده دانسته‌اند. انسان نيز موجودي صاحب اراده است؛ اما ارادة انساني با ارادة حيوان تفاوت دارد. حيوان هرگاه غريزه و ميلش تحريك شود و هوس چيزي در سرش آيد، بي‌درنگ به سوي آن حركت مي‌كند. يعني ارادة او معطوف به ميل است و ميان ميل و ارادة او فاصله‌اي وجود ندارد. انسان نيز از آن‌رو، كه حيوان است، اين‌گونه اراده را داراست در او اميال و غرايز در او انگيزه و حركت ايجاد مي‌كند. آنچه كه انسان بيش از حيوان دارد اين است كه مي‌تواند اميال خود را كنترل كند؛ يعني آگاهانه و از روي عقل، بر خلاف كشش‌هاي غريزي و اميال حيواني خود اراده كند. بدين ترتيب، كودك انسان چون اين نيرو را ندارد حيوان بالفعل و انسان بالقوه است و به مرور زمان هر چه اين نيرو در وجود او بيشتر شود، فاصلة او با حيوان بيشتر خواهد بود.

امام خميني(ره) در كتاب چهل حديث مي‌نويسند: بعضي از مشايخ ما، أطال اللّه عمره، مي‏فرمودند كه «عزم» جوهرة انسانيت و ميزان امتياز انسان است، و تفاوت درجات انسان به تفاوت درجات عزم او است».26

يعني كسي كه عزم نداشته باشد از جوهرة انسانيت محروم، و ملحق به حيوان است. بنابراين، حيات انساني انسان‌ها حيات ارادي آنان است. كسي كه اراده ندارد و همة برنامه‌هاي او بر اساس اقتضاي شرايط محيط و بازتاب محرك‌هاي محيطي است، به حوزة انسانيت و اخلاق نيامده است؛ اما كسي كه براي خود تقيّد ايجاد مي‌كند و از خود انرژي و اراده مي‌طلبد، اخلاقي زندگي مي‌كند. انرژي انساني قدرت اراده است؛ ارادة برخاسته از شناخت و آگاهي، و عمل بر اساس تشخيص وظيفه نه ارادة برخاسته از ميل و غريزه و عمل غريزي.

با توجه به اينكه كمال هر موجودي در رشد فصل مميز او از ساير موجودات تأمين مي‌شود، و وجه امتياز انسان از حيوان همين اراده است، بايد عمده‌ترين تلاش تربيتي به تقويت اراده معطوف باشد و با تقويت نيروي اراده، فاصله انسان از حيوان افزايش يابد.

تعهد عملي، التزام، تقيد، انضباط رفتاري و احساس جديت و مسئوليت، نشان از اراده و عزم در شخصيت اخلاقي انسان دارد. به همين دليل نيز رويكرد اراده‌محور در زمرة استراتژي عمل بيان شده است. انسان اخلاقي كسي است كه ارادة اخلاقي كند؛ يعني خود را به انجام اعمال خوب وادار سازد و براي خود تقيدهاي اخلاقي پديد آورد و از ارادة اخلاقي و انرژي انساني خود بهره گيرد؛ خود را رها نگذارد و همه چيز را بازي نداند و با همه چيز شوخي نكند؛ جديت و اهتمام در او ديده شود؛ اين‌گونه نباشد كه همواره بر اساس هوس و غريزه و ميل خود ـ يعني حيواني ـ عمل كند.

كسي كه هيچ اراده‌اي ندارد و همة برنامه‌هاي او به اقتضاي محيط و بازتاب محرك‌هاي محيطي است، اخلاقي زندگي نمي‌كند. كسي كه براي خود تقيد ايجاد مي‌كند و از خود انرژي و اراده مي‌طلبد اخلاقي زندگي مي‌كند.

بنابراين تقيد و تعهد و عمل، به ويژه عمل منضبط و مستمر، نشان اراده است و براي ارزيابي ميزان اراده و عزم در انسان‌ها، بايد به اين التزام‌هاي شخصي توجه كرد. از سوي ديگر، براي تقويت اراده نيز عمل بايد كرد.

يكي از اسرار بزرگ عبادات و رياضات شرعيه آن است كه بدن و قواي طبيعيه و جنبه ملك تابع و منقاد روح گردد و ارادة نفس در آنها كار كن شود و ملكوت نفس بر ملك غالب شود، و به طوري... كه به مجرد اراده، بدن را به هر كار بخواهد وادار كند، و از هر كار بخواهد باز دارد.27

در هر يك از عبادات اثري در نفس حاصل شود و كم‏كم تقويت ارادة نفس كند و قدرت آن كامل گردد، و لهذا عبادات هر چه مشقت داشته باشد مرغوب است وأفضل الاعمال أحمزها. مثلاً در زمستان سرد، شب از خواب ناز گذشتن و به عبادت حق تعالي قيام كردن روح را بر قواي بدن چيره مي‏كند و اراده را قوي مي‏كند. و اين در اول امر اگر قدري مشكل و ناگوار باشد، كم‌كم پس از اقدام زحمت كم مي‏شود و اطاعت بدن از نفس زياد مي‏شود، چنانچه مي‏بينيم اهل آن بدون تكلف و زحمت قيام مي‏كنند.28
مخالفت با هواي نفس و جهاد اكبر

به موضوع اراده از منظر ديگر نيز مي‌توان توجه كرد. در وجود انسان، هم ميل به كمال و گرايش به سعادت وجود دارد و هم ميل به بهره‌مندي بي‌كران از لذايذ و بهره‌هاي مادي، با اين تفاوت كه ميل‌هاي مادي و غريزي مانند ميل به خوردن و خوابيدن و ميل به ارتباط با جنس مخالف، معمولاً فعليت دارند و خودبه‌خود شكوفا مي‌شوند، اما تمايلات ديگر بالقوه هستند و شكوفايي آنها در شرايط و محيط‌هاي خاصي فراهم خواهد شد و نيازمند تربيت و راهنمايي ويژه است.

بي‌شك خواسته‌هاي انسان بسيار متنوع و متفاوت است و انسان در اين دنيا نمي‌تواند به همة خواسته‌ها و آرزوهاي خود برسد؛ زيرا معمولاً اين گرايش‌ها با هم تزاحم دارند. خوردن و خوابيدن و خوش بودن، خواستة همه ما آدميان است؛ به دست آوردن علم، و آگاهي از اسرار جهان نيز خواستة ماست؛ اين دو خواسته با هم تزاحم دارند؛ يعني براي هم ايجاد مزاحمت مي‌كنند. پي‌گيري خواستة اول مانع از خواهش دوم و پي‌گيري خواستة دوم مانع از رسيدن به آرزوي اول است. روشن است كه با تن‌آسايي و خوش‌گذراني و لذت‌جويي نه مي‌توان به موفقيت بالاي علمي و نه هيچ موفقيت ديگري رسيد. از اين‌رو، ناگزير بايد از برخي خواسته‌ها صرف‌نظر كرد.

در چنين تزاحمي حكم قاطع عقلي، محدود ساختن لذايذ مادي و تلاش براي رسيدن به كمال و لذت معنوي است. آنان كه دورانديش و عاقل‌اند، از ميان اين دو، دومي را برمي‌گزينند و در نهايت نيز لذت برتري را تجربه مي‌كنند؛ اما آنان كه اسير خواهش‌هاي زودگذر خود هستند، نمي‌توانند از اين لذايذِ ناپايدار بگذرند و از لذايذ معنوي محروم مي‌مانند. بدون استثنا، همة آدم‌هاي موفق براي موفقيت، از دسته‌اي خواسته‌ها و خوشي‌ها و لذت‌ها گذشته‌اند.

بنابراين، براي رسيدن به مقصد، بايد با نيروهاي دروني مزاحم كه ما را به امور متفرقه سرگرم مي‌سازند و از توجه به حركت منصرف مي‌كنند، مبارزه كرد. اين نيروها در وجود همة ما انسان‌ها هست و هر روز و هر ساعت ما را به خود فرا مي‌خواند. معمولاً از اين نيروها به هواهاي نفساني تعبير مي‌شود. هواي نفس يعني آنچه دلم مي‌خواهد و خوشم مي‌آيد.

هواي نفس همان‌گونه كه مانع رسيدن به موفقيت مادي و اجتماعي است، مانع رسيدن به مقامات معنوي و روحاني نيز مي‌شود. بدون ترديد براي رسيدن به كمالات معنوي و اخلاقي نيز بايد رنج كشيد و بر دسته‌اي از تمايلات غريزي و خواسته‌هاي لذت‌بخش دنيوي پا نهاد. در احاديث، از اين اقدام، به جهاد اكبر يعني تلاش بزرگ ياد شده است. اينكه در روايات حب دنيا سر منشأ همه بدي‌ها معرفي شده است، اشاره به نقش محوري مخالفت با هوا و هوس در تربيت انسان دارد.29

تاكنون معلوم شد كه دو گونه عمل داريم: عمل برخاسته از غريزه (شهوت و غضب) كه حيواني است و عمل برخاسته از وظيفه كه انساني است. از اين ميان، عملي كه برخلاف ميل صورت مي‌گيرد، حتما انساني است؛ زيرا مقاومت در مقابل اميال شهوي و غضبي تنها در انسان وجود دارد؛ اما عملي كه مطابق ميل و غريزه باشد داراي دو صورت است؛ چه بسا انساني يا حيواني باشد. اگر اين ميل با وظيفة انساني هماهنگ باشد و انگيزة اصلي آن احساس وظيفه باشد، انساني مي‌شود؛ اما اگر توجه به وظيفه در آن نباشد و تنها با نيروي غريزه انجام گرفته باشد، حيواني است.

از اين‌رو، توصيه به مخالفت با ميل و هوا در منابع ديني فراوان يافت مي‌شود.30 رسول‌الله(ص): «افضل الاعمال احمزها؛ برترين اعمال دشوارترين آنها است».31

در سيره پيامبر اكرم(ص) آمده است كه: «هرگاه ميان دو امر مخير مي‌شد، دشوارترين آن دو را اختيار مي‌كرد».32

امام علي(ع) فرمود: «برترين اعمال عملي است كه جان خود را بدان اجبار كني (و با كراهت و زحمت انجامش دهي)».33

حضرت امام در كتاب شريف چهل حديث فرموده‌اند استفاده بيش از اندازه از لذايذ و تمتعات مادي، عزم و ارادة انسان را كم مي‌كند. انسان هرچه بيشتر با اميال خود مخالفت كند و خود را از غرايز و لذايذ پرهيز دهد، قوي‌تر مي‌شود و ارادة بالاتري پيدا مي‌كند.34
صبر

تعبير ديگري كه در روايات به موضوع عمل اشاره دارد، صبر است. صبر در فرهنگ اخلاقي اسلام و ادبيات روايي داراي نقشي محوري و حياتي است. از جمله، در احاديث فراوان صبر به منزلة سرّ ايمان شمرده شده است؛ مانند:

الامام الصادق(ع): «الصَّبْرُ رَأْسُ الايمَانِ»35

الامام الصادق(ع): «الصَّبْرُ مِنَ الايمَانِ بِمَنْزِلَةِ الرَّأْسِ مِنَ الْجَسَدِ فَإِذَا ذَهَبَ الرَّأْسُ ذَهَبَ الْجَسَدُ كَذَلِكَ إِذَا ذَهَبَ الصَّبْرُ ذَهَبَ الايمَان»‏36

رسول‌الله(ع): «الصَّبْرُ نِصْفُ الايمَانِ»37

الامام علي(ع): «الصبر ثمرة الايمان»38

صبر كليد ابواب سعادات و سر منشأ نجات از مهالك است، بلكه صبر، بليات را بر انسان آسان مي‏كند و مشكلات را سهل مي‏نمايد و عزم و اراده را قوّت مي‏دهد و مملكت روح را مستقل مي‏نمايد، و جزع و بي‌تابي علاوه بر عاري كه خود دارد و كاشف از ضعف نفس است، انسان را بي‏ثبات و اراده را ضعيف و عقل را سست مي‏كند.39

حقيقت صبر نيز مخالفت با هواي نفس، پايداري در برابر وسوسه‌هاي دروني و مقاومت در مقابل تمايلات غريزي است كه به مقام عمل باز مي‌گردد.
انجام وظيفه

همة ما با منطق وظيفه‌محوري در عمل، و توصيه‌هاي اولياي دين به اين موضوع آشنا هستيم.40 عمل به وظيفه، عمل بر اساس تشخيص و شناخت و عقل است كه از احساس رسالت و تعهد نشئت مي‌گيرد و انسان را برتر از چهار پايان مي‌كند.

تفاوت اساسي ميان منطق زندگي در دنياي غرب و منطق حيات ديني را در وظيفه‌محوري برشمرده‌اند. انسان غربي به دنبال ارضاي بيشتر و دستيابي به لذت فراوان‌تر است؛ اما انسان ديني به دنبال انجام وظيفه است.آنها براي رسيدن به هدف محوري خود (لذت‌جويي) تلاش مي‌كنند تا همة اعمال خود را با لذت هماهنگ كنند. براي نمونه، درس خواندن و كار كردن و... را به يك سرگرمي لذت‌بخش و نشاط‌آفرين تبديل مي‌كنند، به گونه‌اي كه كاملاً بر اساس ميل و غريزه بدان عمل شود؛ اما در حيات ديني لذت محوريت ندارد. چه بسا وظيفه براي انسان ناخوشايند و بر خلاف ميل او باشد كه غالبا همين‌گونه است و به همين دليل به آن تكليف41 اطلاق مي‌شود. انسان ديني بايد به گونه‌اي تربيت شده باشد كه بتواند به راحتي بر خلاف ميل و بر اساس وظيفه عمل كند و از خواهش‌هاي غريزي خود درگذرد.

انسان مؤمن ممكن است كارهاي لذت‌بخشي هم انجام دهد، اما آن را نه به خاطر لذتش، كه به دليل وظيفه انجام مي‌دهد؛ زيرا اگر صرفاً به انگيزة لذت‌جويي باشد، عملي حيواني است. از سوي ديگر، ممكن است وظيفه نيز لذت‌بخش باشد؛ اما اگر فرض كنيم لذت‌بخش و فرح‌آفرين هم نباشد، انسان مؤمن را وانمي‌نهد. انسان غربي چون تنها به دنبال لذت است، اگر لذت از بين رود، انگيزه‌اي براي كار كردن ندارد؛ اما انسان مؤمن چون به دنبال وظيفه است، اگر رسالت و مسئوليتي پيش‌روي خود نبيند، احساس پوچي و حيوانيت مي‌كند.
عمل

رويكرد عمل‌محور در دستورالعمل‌هاي مرحوم آيت‌الله بهجت(ره) شواهد بسيار دارد و به صورت صريح و آشكار بيان شده است. تكيه كلام تربيتي اين مربي بزرگ، عمل به دانسته‌ها است. محوريت عمل در كلام ايشان، ناشي از انتخاب يك راهبرد است؛ گويا ايشان براي تحول انسان، دستوري برتر و مهم‌تر از اين احساس مسئوليت و صَرف نيروي انساني نمي‌بينند. مشكل اساسي تربيت از نظر ايشان ندانستن راه نيست؛ زيرا راه آشكار است و ما چندان نياز به تعلم و دريافت دستور عمل نداريم. مانع سستي، ضعف اراده و عمل بر اساس هوا و هوس را بايد از ميان برداشت و به آنچه آشكار است مردانه عمل كرد. عمل يعني انجام وظيفه و برخلاف خواسته نفس حركت كردن؛ «أَسْعَد النَّاسِ فِي الدُّنْيا مَنْ عَدَلَ عَمَّا يعْرِفُ ضَرَّهُ»؛42 سعادتمندترين مردم در دنيا كسي است كه از آنچه مي‌داند زيان‌آور است، پرهيز كند».

اكنون نمونه‌هايي از سخنان و دستورالعمل‌هاي ايشان را ذكر مي‌كنيم تا ميزان فراواني معنادار اين موضوع را به مثابه يك استراتژي تربيتي و يك الگوي مواجهه با متربي نشان دهيم:

آقاياني‌كه طالب مواعظ هستند از ايشان سؤال مي‏شود: آيا به مواعظي كه تا به حال شنيده‏ايد، عمل كرده‏ايد، يا نه؟... آيا اگر عمل به معلومات ـ اختياراً ـ ننمايد، شايسته است توقّع زيادتي معلومات؟43

جماعتي هستند كه وعظ و خطابه و سخنراني را كه مقدمة عمليات مناسبه مي‏باشند، با آنها معاملة ذي‏المقدمه مي‏كنند. كأنّه دستور اين‏است كه: بگويند و بشنوند، براي اينكه بگويند و بشنوند! و اين اشتباه است. تعليم و تعلّم، براي عمل، مناسب است و استقلال ندارند.44

ما از عهدة تكليف خارج نمي‏شويم، بلكه بايد از عمل نتيجه بگيريم و محال است عمل ما بي‌نتيجه باشد و نتيجه، از غير عمل حاصل شود.45

غير از معصومين كسي نمي‏تواند بگويد همه چيز را مي‏دانم يا مي‏بينم و نمي‏تواند كسي بگويد هيچ چيز را نمي‏دانم و همه جا تاريكم؛ بلكه هر عامل عادي، چيزهايي را مي‏داند و بايد حركت كند و توقف ننمايد.46

هيچ‌كس نيست كه بگويد هيچ چيز نمي‏دانم (اگر بگويد) دروغ مي‏گويد. هر كسي ـ غير معصوم ـ بعضي چيزها را مي‏داند و بعضي چيزها را نمي‏داند آن چيزهايي را كه مي‏داند، اگر عمل كند، آن چيزهايي را كه نمي‏داند مي‏فهمد.47

استاد، علم است و معلّم، واسطه است. عمل به معلومات بنماييد و معلومات را زير پا نگذاريد، كافي است.48

آنچه را كه دانستيم، عمل نماييم و آنچه را كه ندانستيم، توقف و احتياط نماييم تا معلوم شود، هرگز پشيماني و خسارت، در ما راه نخواهد داشت؛ اين عزم اگر در بنده ثابت و راسخ باشد، خداي بزرگ، أولي به توفيق و ياري خواهد بود.49

آنچه را كه مي‏داند، بايد انجام دهد، و در آنچه كه نمي‏داند، بايد احتياط كند.50

آنچه مي‏دانيد، عمل كنيد؛ و در آنچه نمي‏دانيد، احتياط كنيد تا روشن شود.51

آنچه مي‏دانيم بكنيم، در آنچه نمي‏دانيم، توقف و احتياط كنيم تا بدانيم، قطعاً اين راه پشيماني ندارد.52

خداوند، توفيق مرحمت فرمايد كه آنچه را مي‏دانيم، زير پا نگذاريم و آنچه نمي‏دانيم توقف و احتياط نماييم تا معلوم شود. نباشيم از آنها كه گفته‏اند: پي مصلحت مجلس آراستند، نشستند و گفتند و برخاستند.53

خداشناس، مطيع خدا مي‏شود و سروكار با او دارد. آنچه مي‏داند موافق رضاي اوست عمل مي‏نمايد، و در آنچه نمي‏داند، توقف مي‏نمايد تا بداند. و آن به آن، استعلام مي‏نمايد و عمل مي‏نمايد.54

آن چيزهايي را كه مي‏دانيد، عمل كنيد و آن چيزهايي را كه نمي‏دانيد، از حالا توقف كنيد و احتياط كنيد تا روشن شود.55

آيا مي‏دانيد كه هر كه عمل كرد به معلومات خودش، خداوند مجهولات او را معلوم مي‏فرمايد؟ 56

آن چيزهايي را كه مي‏داند اگر عمل كند، آن چيزهايي را كه نمي‏داند مي‏فهمد... وقتي به آنها عمل كردي روشن مي‏شود، به همان دليلي كه اينها را براي شما روشن كرد، آنهاي ديگر را هم روشن مي‏كند.57

اگر به معلوماتش عمل كرد، ديگر روشن مي‏شود، ديگر توقّف ندارد.58

استاد تو، علم توست؛ به آنچه مي‏داني عمل كن، آنچه را كه نمي‏داني، كفايت مي‏شود.59
رويكردهاي مبتني بر اخلاق ولايت

در آموزه‌هاي شيعي براي «ولايت» ارزش و اهميت ويژه‌اي بيان شده است؛ تا جايي كه ولايت، پايه اسلام و برتر از ساير اركان معرفي شده است. الامام الباقر(ع): «قَالَ بُنِي الاسْلامُ عَلَي خَمْسٍ عَلَي الصَّلاةِ وَ الزَّكَاةِ وَ الصَّوْمِ وَ الْحَجِّ وَ الْوَلايةِ وَ لَمْ ينَادَ بِشَي‏ءٍ كَمَا نُودِي بِالْوَلايةِ؛ اسلام بر پنج پايه استوار است؛ بر نماز و زكات و روزه و حج و ولايت، و به هيچ چيز مانند ولايت دعوت نشده است».60

«لو أن عبدا عبد الله ألف عام ما قبل الله ذلك منه إلا بولايتك و ولاية الائمة من ولدك و إن ولايتك لايقبل إلا بالبراءة من أعدائك و أعداء الائمة من ولدك بذلك أخبرني جبرئيل فمن شاء فليؤمن و من شاء فليكفر».61 قرب به خدا فقط از طريق ولايت معصوم و وساطت حجت خدا ممكن است. مربي بايد سعي كند مانند همزة وصل دست متربي را به دست ولي خدا دهد و در اين راه خود ديده نشود. امامان معصوم باب‌الله هستند و معرفت خدا و بندگي او از مجراي فيض آنان افاضه مي‌شود. فرازهاي زيارت جامعة كبيره در بيان مقام امام معصوم، كاملاً بر اين معنا گواهي مي‌دهد:

من اراد الله بدأ بكم و من وحده قبل عنكم و من قصده توجه بكم،

بكم فتح الله و بكم يختم

فاز الفائزون بولايتكم

بكم يسلك الي الرضوان

ان ذكر الخير كنتم اوله و اصله و فرعه و معدنه و مأواه و منتهاه

من احبكم فقد احب الله و من اعتصم بكم فقد اعتصم بالله؛ به ضميمه آيه شريفه و من يعتصم بالله فقد هدي الي صراط مستقيم.

من اتاكم نجي و من لم يأتكم هلك

سعد من والاكم و فاز من تمسك بكم و امن من لجأ اليكم و سلم من صدقكم و هدي من اعتصم بكم.

بي‌ترديد اين مقدار اوج و عظمت، بايد در تربيت شيعي مد نظر قرار گيرد. نمي‌توان از كنار اين همه توصيه به سادگي گذشت. رويكرد مبتني بر اخلاق ولايت، نياز به تبيين و توضيح مستقلي نياز دارد كه لازم است به تفصيل بدان پرداخته شود.
داوري

براي داوري ميان اين رويكردها، چند گزينة پيش‌روي خود داريم:

ـ انكار اصل ضرورت تمركز؛

ـ تنوع راهبرد به تنوع روحيات متربي؛

ـ تنوع راهبرد بر حسب اصناف شخصيتي؛

ـ راهبرد منازلي مرحله به مرحله؛

ـ راهبرد تكثرگراي پازلي.

1. انكار ضرورت تمركز: يك احتمال اين است كه اساساً تربيت را نيازمند نقطة ثقل و تمركز ذهني و رواني ندانيم؛ يعني در كبراي بيان مذكور مناقشه كنيم و بگوييم تربيت با تكثر توصيه‌ها سازگار و امكان‌پذير است؛ چه اشكالي دارد اگر فهرست طولاني‌اي از خوبي‌ها را به متربي عرضه كنيم و اهتمام او را در آنِ واحد بر همة خوب‌ها و خوبي‌ها توزيع كنيم. چه بسا اين روش در درازمدت موجب نهادينه شدن همة آن فضايل در جان متربي شود و زمينه‌هاي دريافت آن همه را كه نيازمند گذر زمان و رسوخ تدريجي در جان او است، فراهم آورد؛ كما اينكه وقتي عنوان بصري از امام صادق(ع) درخواست توصيه مي‌كند، حضرت او را به نه دستور سفارش كردند. عماربن مروان نيز دستورالعمل چهاربندي‌اي را از آن امام نقل مي‌كند؛ در روايات ديگر نيز توصيه‌هاي متعددي بيان شده است:

«قُلْتُ يا أَبَا عَبْدِ اللَّهِ أَوْصِنِي قَالَ أُوصِيك بِتِسْعَةِ أَشْياءَ فَإِنَّهَا وَصِيتِي لِمُرِيدِي الطَّرِيقِ إِلَي اللَّهِ تَعَالَي وَ اللَّهَ أَسْأَلُ أَنْ يوَفِّقَكلاسْتِعْمَالِهِ ثَلاثَةٌ مِنْهَا فِي رِياضَةِ النَّفْسِ وَ ثَلاثَةٌ مِنْهَا فِي الْحِلْمِ وَ ثَلاثَةٌ مِنْهَا فِي الْعِلْمِ فَاحْفَظْهَا وَ إِياك وَ التَّهَاوُنَ بِهَا...؛62 عَمَّار بْن مَرْوَان: أَوْصَانِي أَبُو عَبْدِ اللَّهِ(ع) فَقَالَ أُوصِيك بِتَقْوَي اللَّهِ وَ أَدَاءِ الامَانَةِ وَ صِدْقِ الْحَدِيثِ وَ حُسْنِ الصِّحَابَةِ لِمَنْ صَحِبْتَ وَ لا قُوَّةَ إِلا بِاللَّهِ؛63 إِنَّ رَجُلا أَتَي النَّبِي(ص) فَقَالَ يا رَسُولَ اللَّهِ أَوْصِنِي. فَقَالَ لا تُشْرِك بِاللَّهِ شَيئاً وَ إِنْ حُرِّقْتَ بِالنَّارِ وَ عُذِّبْتَ إِلا وَ قَلْبُك مُطْمَئِنٌّ بِالايمَانِ، وَ وَالِدَيك فَأَطِعْهُمَا وَ بَرَّهُمَا حَيينِ كانَا أَوْ مَيتَينِ، وَ إِنْ أَمَرَاك أَنْ تَخْرُجَ مِنْ أَهْلِك وَ مَالِك فَافْعَلْ فَإِنَّ ذَلِك مِنَ الايمَانِ».64

به هر حال، اگر بپذيريم در سياست‌گذاري كلان فرآيند تربيت، به نقطه كانوني نياز نداريم و همة ارزش‌هاي اخلاقي و فضايل را مي‌توان هم‌عرض يكديگر ارائه كرد، آن‌گاه اصرار و تأكيد ارباب رويكردهاي مذكور بر يك موضوع به منزلة كانون فعاليت‌هاي تربيتي، كاملاً سليقه‌اي و بي‌پشتوانه خواهد بود. بنابراين، موظفيم مخاطب تربيتي خود را به جامعيت شخصيت سوق دهيم و هرگاه به سبك يكي از اين رويكردها، فضيلت خاصي را برجسته‌سازي كرديم، بلافاصله بيان كنيم كه اين فضيلت تنها يكي از چيزهايي است كه بايد در شخصيتِ جامعِ انسانِ تربيت‌يافتة مومن پديد‌ آيد و اثبات شيء هرگز دليل نفي غير از آن نيست.

بر اين اساس، افعل تفضيل در روايات مذكور بايد از معناي ظاهري خود فرود آيد و بر مطلق فضيلت و نه افضليت حمل شود. قرينة اين عدول از معناي ظاهري نيز جمع ميان ادله است؛ يعني به دليل وجود روايات متعارض، از معناي متبادر ظاهري دست برمي‌داريم.

2. تنوع راهبرد به تنوع روحيات متربي: احتمال ديگر اين است كه نياز تربيت به نقطه تأكيد و تمركز را به رسميت بشناسيم؛ اما برحسب تكثر مخاطب و تنوع حالات و روحيات او، قائل به تكثر رويكرد و تنوع راهبرد تربيتي باشيم؛ يعني متربيان را متفاوت بدانيم و با هر كس از يك نقطة متناسب او آغاز كنيم. مربي با شناختي كه از مخاطب و اطوار روحي او به دست مي‌آورد، مؤظف است راهبرد تربيتي خود را معلوم سازد و با نوعي مديريت حضوري و اقتضايي، نقطة محوري را در جان او تشخيص دهد. تربيت يك الگوي از پيش تعيين‌شده معين ندارد. از اين‌رو، مربي نيز يك موضوع مشخص را به منزلة اولويت در همه موارد دنبال نمي‌كند.

روايات ذيل شاهدي بر اين مدعاست. در اين روايات، توصيه‌هاي مختلفي به اشخاص ارائه شده است.

جَاءَ رَجُلٌ إِلَي النَّبِي(ص) فَقَالَ يا رَسُولَ اللَّهِ أَوْصِنِي. فَقَالَ احْفَظْ لِسَانَك. قَالَ يا رَسُولَ اللَّهِ أَوْصِنِي. قَالَ احْفَظْ لِسَانَك. قَالَ يا رَسُولَ اللَّهِ أَوْصِنِي. قَالَ احْفَظْ لِسَانَك. وَيحَك وَ هَلْ يكبُّ النَّاسَ عَلَي مَنَاخِرِهِمْ فِي النَّارِ إِلا حَصَائِدُ أَلْسِنَتِهِمْ؛65 علي بن سويد: قُلْتُ لابي الحسن(ع) أَوْصِنِي، فَقَالَ آمُرُك بِتَقْوَي اللَّهِ ثُمَّ سَكتَ؛66 جَاءَ رَجُلٌ إِلَي النَّبِي(ص) فَقَالَ يا رَسُولَ اللَّهِ أَوْصِنِي فَقَالَ لاتَدَعِ الصَّلاةَ مُتَعَمِّداً فَإِنَّ مَنْ تَرَكهَا مُتَعَمِّداً فَقَدْ بَرِئَتْ مِنْهُ مِلَّةُ الاسْلامِ.67

در همة اين احاديث و احاديث مشابه68 ديگر، مي‌توان نوعي اكتفا به توصية واحد را مشاهده كرد؛ يعني برخلاف احتمال اول، توصية تربيتي ابتدائاً واحد است. امام معصوم در برخورد اول تنها به يك دستور اكتفا مي‌كنند؛ اما اگر مخاطب تقاضاي بيش از آن داشته باشد، از او دريغ ندارند.

استناد به اين روايات در صورتي رواست كه اين روايات را در مقام تربيت بدانيم؛ اما اگر كسي بگويد اين روايات در مقام تربيت به معناي خاص نيست، بلكه در مقام تعليم و بيان خوب و بدهاست و به توصيه عمومي نظر دارد، نمي‌توان بدان استناد كرد.

ممكن است اشتراك انسان‌ها در فطرت واحد انساني را با اين نظريه در صورت كلان خود مغاير بدانيم؛ يعني بگوييم از آنجا كه انسان‌ها فطرت واحد دارند، نمي‌توان پذيرفت كه راهبرد تربيتي براي آنان به‌كلي متفاوت باشد. اگر سرمايه‌ها و محدوديت‌هاي انسان‌ها مشترك است، مسير تحول آنان نيز مشترك خواهد بود. بنابراين، لااقل در سطح كليات مي‌توان يك راهبرد واحد را براي همة انسان‌ها در نظر گرفت و عبارت «الطرق الي الله بعدد انفاس الخلائق» و آية «و لكل وجهه هو موليها» را به حوزة جزئيات اختصاص مي‌دهيم؛ يعني پرسش فعلي ما اين‌گونه است كه قرآن كريم براي تربيت انسان، به قول مطلق، چه رويكرد تربيتي را در نظر گرفته است. نه براي تربيت كسي كه تا مراحل و منازلي پيش رفته است. بي‌ترديد هركس به اقتضاي روحيات و ويژگي‌هاي شخصي خود اختصاصاتي دارد؛ اما از سوي ديگر هم همة انسان‌ها به اقتضاي انسانيت خود با هم اشتراكاتي دارند. اگر بخواهيم تنها با نظر به آن اشتراكات استراتژي تربيتي خود را بيابيم، چه دستاوردي داريم؟

به هر حال، اگر اين وجه جمع را بپذيريم و بگوييم با هر كسي بايد به تناسب روحيات و احوال او مواجه شد و راهبرد تربيتي خاصي را دنبال كرد، آن‌گاه هر يك از رويكردهاي تربيتي پيش‌گفته مخاطب خاصي دارد و براي روحيات ديگر قابل توصيه نيست. بر اساس ويژگي خاص مخاطب، مربي بايد از ميان اين رويكردها يكي را برگزيند و توصيه كند. طبعاً با اين نگاه، راهبردِ تربيت به اين موارد منحصر نيست و بسته به نياز متربي تغيير مي‌كند. به همين ترتيب، راز اختلاف روايات را هم در اختلاف مخاطبان بايد جست. براي مثال، اگر شخص ثروتمندي كه دائم در نماز جماعت شركت مي‌كند از افضل‌الاعمال سؤال كند، نبايد نماز را براي او به عنوان برترين عمل معرفي كرد. برترين عمل براي چنين كسي، احتمالاً دست‌گيري از درماندگان و انفاق در راه خداست. برعكس اگر كسي به سخاوت و خدمت شهره باشد، اما در نماز سهل‌انگاري كند، برترين عمل براي او نماز و ارتباط با خداست. كسي كه مادر پير مريضي در منزل دارد و در نماز جماعت هم مرتب حضور دارد، برترين عمل براي او رسيدگي به مادر است. سعدي شيرين سخن شيراز مي‌گويد: «يكي از ملوك بي انصاف، پارسايي را پرسيد: از عبادت‌ها كدام فاضل‌تر است؟ گفت: تو را خواب نيم‌روز تا در آن يك نفس خلق را نيازاري».

به احتمال قوي امام معصوم نيز ويژگي‌هاي فردي مخاطب را در پاسخ در نظر گرفته و اين توصيه را به صورت يك قضيه خارجيه نه قضيه حقيقيه بيان كرده است.

3. تنوع راهبرد بر حسب اصناف شخصيتي: احتمال ديگر اين است كه چند رويكرد تربيتي كلان فرض كنيم و انسان‌ها را در چند تيپ شخصيتي، مشمول آن چند رويكرد بشناسيم. براي نمونه، راهبرد تربيتي را به سه رويكرد عمل‌محور، معرفت‌محور و محبت‌محور منحصر بدانيم و متربيان را بر اساس آن طبقه‌بندي كنيم؛ يا سه راهبرد مبتني بر اخلاق فردي، اخلاق بندگي و اخلاق اجتماعي را براي اصناف متفاوت توصيه كنيم.69 تفاوت اين احتمال با صورت قبلي در اين است كه در اين احتمال، راهبردهاي تربيتي بسيار محدود هستند؛ اما در احتمال گذشته راهبردهاي فراوان و متعددي فرض شده بود.

4. راهبرد منازلي مرحله به مرحله: احتمال ديگر اين است كه نياز تربيت به مركز ثقل را بپذيريم؛ اما مركز ثقل فرآيند تربيت را بر اساس گذر از مراحل رشد، متنوع و متعدد در نظر بگيريم؛ يعني مربي در همراهي با متربي راهبرد تربيتي خود را به تناسب موقعيت او تغيير مي‌دهد. براي مثال، كسي كه در قدم اول رشد قرار دارد، نياز به رويكرد عمل‌محور داشته باشد، اما در قدم بعد نياز به رويكرد معرفت‌محور يا...

اين راهبرد مبناي منازل سلوك عرفاني است و به سليقه‌هاي متعددي نيز تدوين شده است. در تعداد و ترتيب اين منازل نيز اختلاف فراوان وجود دارد. به مرحله‌بندي‌هاي معروف زير توجه كنيد:

1. تخليه، تحليه، تجليه؛

2. علم اليقين، عين اليقين، حق اليقين؛

3. اسلام، ايمان، احسان؛

4. اسفار اربعه؛ من الخلق الي الحق، في الحق بالحق، من الحق الي الخلق و في الخلق بالحق؛

5. عقايد، اخلاق، احكام، آداب؛

6. اسلام، ايمان، هجرت، جهاد.

در مقابلِ كساني كه براي رسيدن به خدا تنها يك مرحله قائل‌اند و مي‌گويند: يك قدم بر خويش نِه و آن دگر در كوي دوست، خواجه عبدالله انصاري در منازل‌السائرين كه برترين متن كلاسيك عرفان عملي محسوب مي‌شود، صد منزل براي سلوك ذكر كرده، هر يك از اين منازل را در سه سطح عوام، خواص و اخص‌الخواص مرتب ساخته است. خواجه نصيرالدين طوسي در اوصاف‌الاشراف به سبك و ترتيب ديگري منازل سلوك را 31 منزل برشمرده است كه آيت‌الله جوادي آملي در كتاب مراحل اخلاق در قرآن بدان ملتزم شده‌اند. بوعلي سينا در نمط نهم كتاب الاشارات و التنبيهات، ده درجه براي عرفان در نظر گرفته است. قشيري در رسالة خود نظام ديگري پيشنهاد كرده و ابوطالب مكي در قوت‌القلوب به نه منزل اكتفا كرده است. سيدبحرالعلوم نيز در رسالة تحفه‌الملوك دوازده مرحله ارائه داده است. مدارج‌الكمال بابا افضل كاشاني مشتمل بر هفت درجه براي رسيدن به كمال است. برخي نيز با استناد به حديث نبوي «مدرجه الزهد»70 بر اين تنوع و تكثر خرده گرفته و بر اساس نظام موجود در حديث، مراحل سلوك را صبر، قناعت، رضا، زهد، اخلاص و يقين معرفي كرده، پلكان حركت آن را توكل دانسته‌اند.71 به هر حال، گويا تاكنون تحقيق جامعي در اين زمينه انجام نشده است و همچنان مجال تحقيق و تأمل وجود دارد.

با اين نگاه، رويكردهاي تربيتي را بايد به مراحل خاص دوران رشد انسان اختصاص داد. براي نمونه، ممكن است يك دوره از مراحل رشد اخلاقي و معنوي مبتني بر اخلاق فردي باشد و دورة بعد مبتني بر اخلاق بندگي و.... به همين ترتيب، روايات پيش‌گفته نيز ناظر به شرايط رشد مخاطب تلقي مي‌شود؛ يعني هر يك از آن موضوعات، در مرتبه و جايگاه خود افضل‌الاعمال است و با در نظر گرفتن قيود و شرايطي، جايگزين‌ناپذير محسوب مي‌شوند.

5. راهبرد تكثرگراي پازلي: در اين احتمال اصل تمركز انكار نمي‌شود، بلكه ضروري نيز دانسته مي‌شود. از سوي ديگر، همه اهداف تربيتي مهم و تقريباً هم عرض شناخته مي‌شوند و بر اساس يك استراتژي شرايط‌محور و اقتضايي، در مقاطع زماني گوناگون به تناسب نياز فرد يا اجتماع يكي از اين اهداف برجسته‌سازي و عرضه مي‌شود. براي مثال، مي‌توانيم بر اساس اين راهبرد، در مقام خودسازي يا تربيت خانواده، يا فرهنگ‌سازي اجتماعي هر چند يك‌بار بر يك موضوع متمركز شويم و تبليغات گستردة متراكمي براي نهادينه ساختن آن انجام دهيم و تا رسيدن به نتيجه، اين عمليات رواني را ادامه دهيم. اهداف تربيتي مانند اجزاي يك پازل همه در جايگاه خود ضروري‌اند و چندان تقدم و تأخري نيز ميان آنها وجود ندارد. از هر كجا شروع كنيم ـ مشروط به اينكه همة زمينه را پوشش دهيم و چيزي از قلم نيندازيم ـ مفيد است. اين اهداف مثل درس‌هاي يك كتاب است كه دانستن آن براي دانش‌آموز ضروري است و بايد يك‌به‌يك جذب شخصيت او شود؛ اما هيچ اولويت يا اوليتي ميان آنها وجود ندارد.

با اين نگاه، بايد به صورت خرد به مهندسي شخصيت دست يافت. در هر زمان كه با يك مشكل خاص شخصيتي مواجه شديم، بايد به آن همت گماريم و آن را مانند نقطه‌اي از يك نقشة كلان يا مرحله‌اي از يك برنامة عظيم اصلاحي در نظر گيريم تا در يك نگاه سيستمي و با يك توجه فراگير، جامعيت و مانعيت برنامة تربيتي به خوبي تأمين شود.

چندي است كه بر سال‌ها و هفته‌ها نام يك مفهوم ارزشي مي‌نهند و در طول آن زمان، بر آن موضوع تأكيد و تبليغ مي‌كنند. اين سياست در جهت همين درك فعاليت تربيتي و فرآيند تحول است. اين اقدامِ گام‌به‌گام اگر به خوبي دنبال شود و استمرار يابد، به رفع آسيب‌هاي تربيتي و تحول پايدار شخصيتي در همة عرصه‌ها منتهي خواهد شد.

بر اساس اين نگاه، رويكردهاي تربيتي مزبور هرگز باهم ناسازگار نيستند و يكديگر را نفي نمي‌كنند، بلكه هريك تنها سهمي از زمينة تربيت را با تأكيد و اصرار پوشش مي‌دهند. در روايات مذكور نيز از معناي تفضيل صرف‌نظر مي‌شود و صيغة افعل تفضيل را بر معناي وصفي (اثبات شيء و نه نفي ماعدا) حمل مي‌كنيم. كاربرد تفضيل و ذكر افضليت در روايات نيز شايد به دليل جلب توجه و ايجاد تأكيد و تمركز بيشتر بوده باشد. به بيان ديگر، امامان معصوم به تناسب شرايط و مقاطع تاريخي و جغرافيايي و نياز مخاطبان، هر چند يك‌بار بر روي يك موضوع متمركز شده و برنامة تبليغي ويژه‌اي را اجرا مي‌كردند؛ اما امروزه كه همة اين ادله يك‌جا گرد آمده است، در ظاهر نوعي تهافت و ناسازگاري به نظر مي‌رسد؛ در حالي‌كه اين فضايل همه براي تربيت انسان لازم است و بايد به تدريج در شخصيت او شكل گيرد.

نكتة مهم در اين احتمال آن است كه مي‌توان نوعي پيوستگي ميان اين معارف و صفات را نيز ادعا كرد. بدين صورت كه از هر جا كه آغاز كنيم، به جهت پيوستگي محتوايي و هماهنگي دروني معارف مي‌توان انتظار داشت كه همة معارف ديگر بدان اتصال يابند و به دنبال آن بيايند. فرض هم بر اين است كه چندان تفاوتي در نقطة آغاز وجود ندارد؛ چه بسا كسي از صبر شروع كند و همه فضايل يا عمدة آنها از طريق صبر به دست آورد؛ ممكن است كسي از عقل شروع كند و به تبع تقويت نيروي عقل به فضايل ديگر دست يابد؛ ممكن است كسي از صفات ديگر شروع كند؛ به هر حال، همة فضايل به يكديگر مربوط و از يكديگر متأثرند. مهم اين است كه جامعيت از بين نرود و منظومة آن به هم نخورد. فضايل اخلاقي معنوي به سان يك دستة گلِ به‌هم بسته است؛ هرگاه يكي از آنها را بيرون كشيم، همه بيرون خواهد آمد.




منابع

ابن شهر‌آشوب، محمد بن علی، مناقب آل ابی طالب، بي‌جا، المطبعه الحیدریه، 1375 ق.

اصفهانی، راغب، مفردات الفاظ القرآن، با تحقیق ندیم مرعشی، قم، مؤسسه مطبوعات اسماعیلیان، بي‌تا.

بحرانی، سیدهاشم، البرهان فی تفسیر القرآن، بیروت، موسسه الوفاء، 1403 ق.

تمیمی آمدی، عبدالواحد، غرر الحکم و درر الکلم، قم، دفتر تبلیغات اسلامی، 1366 ش.

جمعی از نویسندگان، کتابشناخت اخلاق اسلامی، قم، پژوهشگاه علوم و فرهنگ اسلامی، 1386ش.

حرانی، حسن بن حسن بن شعبه، تحف العقول، قم، جامعه مدرسین، 1404 ق.

الحلی، احمد بن محمد بن فهد، عدة الداعی و نجاة الساعی، تحقیق احمد موحدی، تهران: مکتبه وجدانی.

الحلی،‌ علی بن موسی، معروف به سید ابن طاووس، اقبال الاعمال، تحقیق جواد قیومی، قم، دفتر تبلیغات اسلامی 1414ق.

دلشاد تهرانی، مصطفی، سیره نبوی، تهران، سازمان چاپ و انتشارات وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی، 1372 ش.

دهخدا، علی اکبر، لغت‏نامه، تهران، دانشگاه تهران، 1373ش.

دیلمی، محمد بن حسن، ارشاد القلوب، بیروت: مؤسسة الاعلمی 1398ش.

ساعی، سیدمهدی، به سوی محبوب، دستور العمل‏ها و رهنمودهایی از حضرت آیة الله بهجت، قم، شفق 1377ش.

شیرازی، سیدحسن، کلمة الامام مهدی ?، تهران، آفاق، بي‌تا.

صدوق، محمدبن علی بن‌الحسین (ابن بابویه)، الامالی، موسسه البعثه، مرکز الطباعه و النشر، 1375 ش.

ـــــ ، الخصال، ترجمه یعقوب جعفری، نشر نسیم کوثر، 1382.

ـــــ ، صفات الشیعه و فضائل الشیعه، ترجمه حسین فشاهی، کتابخانه شمس، 1342.

ـــــ ، معانی الاخبار، تصحیح علی‏اکبر غفاری، جامعه مدرسین حوزه علمیه قم، 1361.

ـــــ ، من لا یحضره الفقیه، تصحیح علی‏اکبر عقادی، قم، جماعه المدرسین فی الحوزه العلمیه، 1404 ق.

صفایی حائری، علی، مسئولیت و سازندگی، قم، مؤسسه انتشارات هجرت 1379ش.

طباطبایی، سیدمحمدحسین، اصول فلسفه و روش رئالیسم، تهران، انتشارات صدرا، بي‌تا.

ـــــ ، المیزان فی تفسیر القرآن، قم، دفتر انتشارات اسلامی، 1417 ق.

ـــــ ، سنن النبی، تهران، کتاب‏فروشی اسلامیه، 1375 ش.

طبرسی، علی بن حسین، مشکاة الانوار فی غرر الاخبار، تحقیق مهدی هوشمند، قم، دارالحدیث، 1418 ق.

طوسی، محمد بن حسن، الامالی، دار الثقافه، 1372 ش.

ـــــ ، تهذیب الاحکام فی شرح المقنعه، تصحیح علی‏اکبر غفاری، مکتبه الصدوق، 1376.

عاملی، شیخ حر، وسائل الشیعة الی تحصیل مسائل الشریعة، قم، مؤسسه آل البیت، 1409 ق.

کلینی، محمد بن یعقوب، الکافی، تهران: مکتبه الصدوق، 1381 ق.

مجلسی، علامه محمد باقر، بحارالانوار الجامعه لدرر اخبار الائمه الاطهار، بیروت: دار احیاء التراث العربی، 1403 ق.

محمدی ری‌شهری، محمد، میزان الحکمة، قم، دار الحدیث، 1416 ق.

مطهری، مرتضی، آشنایی با قرآن، تهران، صدرا، 1373 ش.

ـــــ ، مجموعه آثار، تهران، صدرا، 1376 ش.

ـــــ ، مجموعه گفتارها، تهران، صدرا، 1361 ش.

مفید، محمد بن محمد، الامالی، تصحیح: حسین استادولی و علی‏اکبر غفاری، جماعه المدرسین فی الحوزه العلمیه، 1403 ق.

امام خميني(ره)، چهل حدیث، تهران، موسسه تنظیم و نشر آثار امام خمینی، 1383ش.

ـــــ ، صحیفه امام، تهران، موسسه تنظیم و نشر آثار امام خمینی، 1380 ش.

* دانش آموخته حوزة علميه و مدير گروه اخلاق پژوهشگاه علوم و فرهنگ اسلامي. این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

دريافت: 10/7/89 ـ پذيرش: 10/11/89

1. شاید اطلاق مقام و منزل به مراحل سلوک عرفانی از این جهت باشد.

2. اهمیت این تمرکز ذهنی و روانی امروزه با عنوان‌های جدیدی مانند تکنولوژی فکر، ذهن برتر، تلقین به نفس، و... در تکنیک‌های موفقیت به زبان روان‌شناسی بیان می‌گردد.

3. تميمي آمدي، غررالحکم، حدیث 10942.

4راهنمایی و رانندگی نیز با تبلیغات گسترده و متنوع و نیز با استفاده از ابزارهای تبلیغی هنری یک عملیات روانی فراگیر را کلید زده و در زمان طولانی توانسته است پیام‌های ایمنی را به باور و تلقی عام تبدیل کند و عادات رفتاری مردم را در میدان رانندگی تغییر دهد. این تحول فرهنگی تنها با این تمرکز و زمینه‌سازی‌های تربیتی امکان داشته است.

5. ر.ک: توشیهیکو ایزوتسو، خدا و انسان در قرآن؛ و مفاهیم اخلاقی دینی در قرآن مجید.

6. البته توجه داریم که دست‌کاری در این نقطه کانونی، علت تامه تحول سایر ابعاد شخصیتی نیست. بلکه تنها مقتضی آن است. یعنی این نقطه، عاملی است که در تربیت انسان سهم بیشتری دارد.

7. برای اطلاع بیشتر از این آیین ر.ک: کتابشناخت اخلاق اسلامی، بحث ویژه، ص 243 تا 251.

8. میرسیدعلی همدانی، رساله فتوتیه، مقدمه.

9. ر. ک: فتوت‌نامه سلطانی.

10. كليني، کافی، ج8، ص 307.

11. برای اطلاع بیشتر از این رویکرد ر.ک: جمعی از نویسندگان، همان، بحث ویژه، ص 311 تا 318.

12. نهج البلاغه، نامة 53.

13. «حبّ الدنیا» که سر سلسلة همه بدی‏ها و دردهاست فرزند عدم معرفت به کمال خداست. «یأس و نا امیدی» فرآوردة غفلت از مهر و عطوفت و توان خداست. «گناه و نافرمانی» محصول نشناختن عظمت و بلندی مقام خالق هستی است. کسی‏که خدا را حاضر و ناظر ببیند چگونه در محضر او معصیت می‏کند؟ و خلاصه آن‏که همة صفات انسانی و ارزش‌های معنوی، اخلاص، شجاعت، سخاوت، قناعت، توکل، تعبّد، تفویض، شکر، صبر، تقوا، صداقت، تواضع، زهد، امید، آرامش و... از سرچشمة توحید و معرفت به خدا سیراب می‏شود و در مقابل، غفلت، ریا، نفاق، نیرنگ، طمع، ترس، بخل، حرص، کبر، اضطراب، عجب، غرور، حیرت، یأس، جزع، و... ریشه در شرک دارد.

ارتباط توحید با مفاهیم اخلاقی در نگاه اول، ارتباط ریشه و شاخه یا مادر و فرزند است. امّا به‏واقع مناسبت آن‏ها از نوع ارتباط روح و جسم است. یعنی توحید در همة تعالیم دینی حضور دارد و صفات پسندیدة اخلاقی مصداق عینیمعرفت توحیدی‌اند نه مولود آن. در این زمینه مراجعه کنید به المیزان، ج 1، ص 354 تا 375 ذیل آیه 155 سورة بقره.

14. سيدبن طاووس، اقبال الاعمال، ص 685، مناجات شعبانیه.

15. همان، ص 178، اعمال شب 19 ماه مبارک رمضان.

16. فلسفه اخلاق، ص 148.

17. اشاره به فرمایش امام صادق(ع): اثامن بالنفس النفیسه ربها، بهای نفس گرانبها را پروردگارش قرار می‌دهم. یا امام سجاد وقتی از ایشان می‌پرسند: از همه مردم بزرگتر كیست؟ می‌فرماید: كسی كه در مقابل نفس خودش برای هیچ چیزی اهمیت قائل نباشد.

18. فلسفه اخلاق، ص 166.

19. نهج البلاغه، حکمت 449.

20. ابن شعبه حراني، تحف العقول، ص 483.

21. ر.ک: کتاب‌های تعلیم و تربیت در اسلام، فلسفه اخلاق، حکمت‌ها و اندرزها (ج1)، و گفتارهای معنوی.

22. ممکن است مراد از معرفت نفس، معرفت به فقر وجودی خود باشد. در این صورت از محل بحث ما خارج خواهد شد.

23. محمدباقر مجلسي، بحارالانوار، ج 2، ص 32.

24. فلسفه اخلاق، ص 197.

25در دستگاه اخلاق فلسفی برای رسیدن به این اعتدال شخصیت نیز سه مرحله در نظر گرفته شده است. ابتدا اعتدال در قوه شهویه به عنوان مقصد تربیت در نظر گرفته می‌شود. پس از آن اعتدال در قوه غضبیه و سپس اعتدال در قوه عاقله. و این چگونگی به وزان ترتیب طبیعی پیدایش این سه قوه در جان است. زیرا کودک انسان ابتدا تنها بر اساس نیروی شهوت عمل می‌کند. آرام آرام نیروی غضب نیز در وجود او پدید می‌آید و منشأ عمل می‌گردد. در ایام بلوغ نیز به نیروی عقل و منطق مجهز می‌شود. بدین ترتیب تمرکز ذهنی و روانی در مقام تربیت بر اعتدال شخصیت و در هر مرحله بر یک زاویه آن قرار گرفته است.

26 امام خميني(ره)، چهل حدیث، ص7.

27همان، ص 125.

28همان، ص 126.

29حب الدنیا راس کل خطیئه، كليني، الکافی، ج2، ص 130.

30مخالفت با نفس در زبان روایات به گونه‌های مختلف تأکید و توصیه شده است. برخی از عناوینی که در لسان احادیث این تأکید را بیان می‌کنند عبارت‌اند از: ذلیل ساختن نفس، الجام النفس، صیانت نفس، مهیمن بر نفس بودن،‌ جهاد با نفس، محاسبه النفس، قید النفس، تعاهد النفس، ملک النفس، اصلاح النفس، تأدیب النفس، عنایت به نفس، خلاف النفس، ریاضه النفس، سیاسه النفس، ضبط النفس، مکابده الهوی، اهانه النفس، قمع النفس، الادبار عن النفس، مواخذه النفس، منع النفس، السخط علی النفس، اتهام النفس، توبیخ النفس، زجر النفس، مذمه النفس، ملامه النفس، تهذیب النفس، ردع النفس، ... و در مقابل آن این عناوین مذمت شده است: مداهنه با نفس، مسامحه با نفس، رخصت به نفس،‌ الثقه بالنفس،‌ اهمال النفس، طاعه النفس، متابعه النفس، ائتمان به نفس، الاستنام الی النفس، رضایت از نفس. (ر.ک: تصنیف غرر الحکم،‌ ص 235 تا 243)

31. محمدباقر مجلسي، بحارالانوار، ج 67، ص 191 و 237.

32. سيدمحمدحسين طباطبائي، سنن النبی، ص 45.

33. نهج البلاغه، حکمت 249

34.امام خميني(ره)، چهل حدیث، ص 105، حدیث ششم و ص 8، حدیث اول.

35. كليني، کافی، ج2، ص 87.

36. همان، ج2، ص 88.

37. محمدبن حسن ديلمي، ارشاد القلوب، ج1، ص 127.

38. تميمي آمدي، غررالحکم، حدیث 6217.

39. امام خميني، چهل حدیث، ص 262.

40. همه ما مأمور به ادای تکلیف و وظیفه‏ایم نه مأمور به نتیجه. اگر همه انبیا و معصومین- علیهم السلام- در زمان و مکان خود مکلف به نتیجه بودند، هر گز نمی‏بایست از فضای‏بیشتر از توانایی عمل خود فراتر بروند و سخن بگویند و از اهداف کلی و بلند مدتی که هرگز در حیات ظاهری آنان جامه عمل نپوشیده است ذکری به میان آورند. (صحیفه امام، ج‏21، ص: 285)

41. از ماده كلفت

42. محمدباقر مجلسي، بحارالانوار، ج 72، ص 355.

43. سيدمهدي ساعي، به سوی محبوب، رهنمودها و دستورالعمل‌های حضرت آیه الله بهجت، ص 39.

44. همان، ص 35.

45. همان، ص 37.

46. همان، ص 83.

47. همان، ص 78.

48. سيدمهدي ساعي، همان، ص 56.

49. همان، ص 23.

50. همان، ص 25.

51. همان، ص 28.

52. همان، ص 37.

53. همان، ص 40.

54. همان، ص 46.

55. همان، ص 78.

56. همان، ص 39.

57. همان، ص 78.

58. همان، ص 77.

59. همان، ص 55.

60. كليني، کافی، ج2، ص 18.

61. التحصین، ص 539.

62. محمدباقر مجلسي، بحارالانوار، ج 1، ص 226؛ علي بن حسين طبرسي، مشکاة الانوار، ص 325.

63. كليني، کافی، ج 2، ص 669.

64. همان، ص 158.

65. كليني، کافی، ج 2، ص 115.

66. كليني، کافی، ج 4، ص 18.

67. كليني، کافی، ج 3، ص 488.

68. به عنوان نمونه، ر.ک: شيخ صدوق، : امالی، ص 209؛ كليني، کافی، ج2، ص 78.

69. ر. ک: علی صفایی حائری مسئولیت و سازندگی،.

70. علي بن حسين طبرسي، مشکاة الانوار، ص 241.

71. امیر غنوی، در پژوهشی در دست انجام.